Politik und Wirtschaft werden nicht müde, einen Wandel des Bildungssystems zu fordern. Im Sinn haben sie einen größtmöglichen Output an marktgerecht und monothematisch qualifizierten Arbeitskräften. Die Maßnahmen, die dazu vielerorts eingeleitet werden, bergen eine Gefahr: Sie verabsolutieren das Verfügungswissen – und verkennen, dass dies schon lange nicht mehr ausreicht, um sich in der Welt und im Leben zu orientieren

Bei der Diskussion über die Frage, wie sich das schulische Lernen verändern muss, spielen normative Aspekte bisher eine untergeordnete Rolle. Doch gerade hier besteht Nachholbedarf: Es geht für Lernende nicht mehr nur darum, das als wissenswert Geltende aufzuhäufen und nachzuvollziehen, sondern dessen Relevanz für das eigene Leben und Lernen reflektieren zu können.

Kurz: Zum schulisch tradierten Verfügungswissen muss sich ein Orientierungswissen gesellen. Diese Begriffsunterscheidung geht u. a. auf den Philosophen Jürgen Mittelstraß zurück. Er definiert: „Verfügungswissen ist ein Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, das Wissenschaft und Technik unter gegebenen Zwecken zur Verfügung stellen. Orientierungswissen ist ein Wissen um gerechtfertigte Zwecke und Ziele.“ Und der Pädagoge Winfried Marotzki ergänzt: „Über Verfügungswissen eignet sich der Mensch die Dinge der Welt an und über Orientierungswissen tritt er in ein reflektiertes Verhältnis zu ihnen.“ Verfügungswissen beschreibt demnach das Wissen um technisch mögliches Handeln. Es beschäftigt sich mit der Frage: „Wie mache ich etwas?“ Orientierungswissen meint dagegen das Wissen über moralisch gebotene Handlungen. Es fragt: „Warum mache ich etwas?“

Die Schule von morgen muss das Kunststück vollbringen, beides zu verbinden. Dafür ist es allerdings notwendig, die bestehenden, verbreitet noch in Einzelfächer gegliederten Strukturen des Lernens und Lehrens zu öffnen.

Vom Know-how zum Know-why

Die Inhalte, die in unserer Kultur als „wissenswert“ gelten, spiegelt der schulische Fächerkanon wider. Da sie an den gesellschaftlichen Wandel gekoppelt sind, besteht bei ihnen der Bedarf einer regelmäßigen Revision. Aufschlüsselung finden diese Inhalte in den Lehrplänen, die entsprechend konsequent auf zukunftssicheres Orientierungswissen hin zu prüfen und weiterzuentwickeln sind.

Für den Kindergarten und die ersten Grundschuljahre ist das noch relativ einfach. Dort verfährt man weitgehend nach dem Leitbild des ganzheitlichen Lernens. Es findet allenfalls eine Gliederung in gleich gewichtete Bereiche statt. Spätestens jedoch in den weiterführenden Schulen dominiert das Lernen in Fächern und Fachbereichen. Die wachsende Ausdifferenzierung der Wissensbestände erfordert einen thematischen Rahmen für das Lernen, der das Bilden von Lernsequenzen, den systematischen Aufbau von Wissen und letztendlich auch die Bewertung erleichtert. Jedes Fach gestaltet eine mögliche Form des Zugriffs auf die Welt, wie sie uns umgibt. Die Palette der Fächer öffnet den Lernenden unterschiedliche, nicht austauschbare „Fenster zur Welt“ und den Rahmen, der es ermöglicht, über spezifische Arbeitstechniken, Fragestellungen und Fachsprachen verschiedene Zugänge zum Wissen systematisch aufzubauen und miteinander zu verknüpfen. Darum wird auch künftiges Lernen fachlich strukturiert ablaufen, allerdings immer weniger in der bislang üblichen Art. Beispielsweise wird das jährliche Stundenkontingent in einem Fach flexibler und offener gestaltet werden müssen, und auch der Fächerkanon selbst muss sich nach den sich wandelnden Bedürfnissen richten.

Diese sich abzeichnenden Veränderungen sind Konsequenzen aus den Grenzen fachlich gebundenen Lernens, die die Schulen heute immer deutlicher wahrnehmen. Viele Fachinhalte sind selbst in ihrer Tiefe ohne einen systematischen Bezug zu anderen Fächern nicht mehr verständlich, weil die Komplexität des Wissens zunimmt. Indem schulisches Lernen aber einzelne Sachverhalte aus der Perspektive und mit dem Instrumentarium mehrerer Fächer behandelt, kann es zu einem nachhaltigen Orientierungswissen beitragen, zu einem Wissen über Zusammenhänge und interdisziplinäre Kooperation, über verkreuzendes und vernetzendes Denken.

Schieflagen durch PISA

Einen Impuls für Veränderung brachte vor allem PISA. Einserseits bedeutete die Studie (insbesondere jene aus dem Jahr 2003) einen heilsamen Schock: Unser Bildungssystem, das wir bis dahin als eines der weltbesten wähnten, zeigte deutlichen Verbesserungsbedarf, vor allem im MINT-Bereich. Andererseits ergaben sich durch die zweifellos notwendigen, aber überhasteten, zu kurz gedachten Revisionsmaßnahmen auch negative Entwicklungen: Beispielsweise wurde vielerorts der Sport-, Musik- und Kunstunterricht marginalisiert; alles hatte sich der Prämisse unterzuordnen, dass unser Bildungssystem vor allem messbare, anforderungsgerechte Berufsfertigkeiten vermitteln müsse. Im Sinne des vernetzenden Denkens eine fatale Tendenz, denn damit gerieten auch „weiche“ Aspekte schulischer Bildung ins Hintertreffen: Persönlichkeitsentfaltung, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit, Orientierungswissen.

Das war insbesondere an vielen Schulen so, die sich in den letzten Jahren zu einer Ganztagsschule umorganisiert haben. Sie veränderten nicht die Lern- und Lehrkultur, sondern verlängerten schlicht die bestehenden Unterrichtsformen in den Nachmittag hinein. So blieben Potenziale ungenutzt, die die Ganztagsschule eigentlich bietet: die einseitig output-fokussierte Strategie unseres Bildungssystems um ästhetische, soziale, auch moralische Lerninhalte zu bereichern – um die zentralen Dimensionen menschlicher Existenz.

Autonomie bewahren

Die Notwendigkeit, Problemstellungen vernetzt betrachten zu können, ist längst gegeben. Einen Beweis dafür liefert unsere sogenannte Informationsgesellschaft. In ihr – so eine beliebte Zukunftsvision – wird das Rennen machen, der die richtigen Informationen in marktgerechte Kenntnisse und Kompetenzen umzusetzen vermag. Diese Sicht setzt voraus, dass Informationen gleichsam stück- und themenweise verpackt den Bildungsmarkt der Zukunft prägen werden. Doch die Realität legt einen anderen Schluss nahe: Informationen verlieren heute immer weiter an Wert, weil sie immer leichter verfügbar sind. Hingegen muss und wird an Wert gewinnen, was Lernende befähigt, sich in diesem Überangebot von Informationen zurechtzufinden, also Zusammenhänge herzustellen, individuelles Wissen im Einzelnen zu begründen und Evidentes von Marginalem zu unterscheiden. Im Grunde bedeutet das nichts anderes als die Rückbesinnung auf klassische, Universalwissen proklamierende Bildungsideale. Diese mögen der von Politik und Wirtschaft geäußerten Forderung nach im globalen Spiel von Angebot und Nachfrage verwertbarem „Menschenmaterial“ widerstreben. Aber sie tun letztlich das, was Schule – insbesondere die Ganztagsschule – auszeichnen sollte: die Fokussierung auf das lernende Individuum, auf dessen Selbstbestimmung, Autonomie, Werte, Orientierungsfähigkeit.

Auf Kompetenzen und Eigenschaften, die aus Schülern Persönlichkeiten machen.