Schulisches Lernen ist in der Vergangenheit in verschiedener Form in den Fokus der erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Debatte geraten. Dabei ist häufig die Rede von einer Veränderung des Lernens und Lehrens hin zu einer ‚zukunftsfähigen Lernkultur‘ – verbunden mit der Hoffnung, die Qualität von Unterricht und die Schulleistung insgesamt zu verbessern. In der Diskussion um eine neue Lernkultur wird damit mindestens implizit unterstellt, dass die bisherige Form des schulischen Lernens und Lehrens nicht mehr angemessen sei. Streng genommen gilt es hier zwei Aspekte zu unterscheiden: zum einen die Form der Unterrichtsgestaltung (z.B. Frontalunterricht), zum anderen die damit verbundene Vorstellung vom Lernen (z.B. behavioristische oder sozial-kognitive Ansätze). Welche Auffassung vom Lernen ist nun „zeitgemäß“ und „zukunftsfähig“?

Lernen

Verhaltensmodifikation

Lerntheorien stellen den Versuch dar, Lernprozesse zu beschreiben und mit Hilfe entsprechender Modellvorstellungen Erklärungen für bestimmte Phänomene zu finden und didaktische Handlungsanregungen und Orientierungen für das Erreichen von Zielvorstellungen formulieren zu können (vgl. z.B. Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2009, S. 15 ff.). So ist beispielsweise die behavioristische Grundposition von dem Gedanken bestimmt, dass sich das Verhalten und das Lernen eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern ließen. Eine solche Modellierung von Lernprozessen erlaubt Erklärungen und Handlungsempfehlungen im Bereich der Verhaltensmodifikation, ist jedoch bei all den Prozessen, in denen es um die aktive Verarbeitung von Informationen und die Betrachtung der kognitiven Strukturen von Lernenden geht, wenig hilfreich.

Informationsverarbeitung

In kognitionstheoretischen Grundpositionen wird diese Begrenzung überschritten und der Lernende als ein Individuum begriffen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet. In diesem Sinne gilt der Lernende als interaktiv agierendes Individuum, das Instruktionsangebote, z.B. eine didaktisch aufbereitete Information, auf der Basis seines Erfahrungs- und Entwicklungsstandes in selektiver Weise wahrnimmt, interpretiert und verarbeitet. Der jeweilige Entwicklungs- und Erfahrungsstand eines Individuums drückt sich in der Gesamtheit der zur Verfügung stehenden Wahrnehmungs-, Verstehens- und Verarbeitungsmuster oder -schemata aus, welche die kognitive Struktur eines Individuums ausmachen. Positionen kognitionstheoretischer Provenienz lassen sich noch einmal differenzieren im Hinblick auf die Frage, ob es vorrangig um den Aufbau von Wissensstrukturen geht oder um die Entwicklung von Problemlösefähigkeit.

Wissenskonstruktion

Bei aller Bedeutung, die von kognitionstheoretischen Ansätzen der individuellen Verarbeitung von Informationen beim Lernen zugemessen wird, halten sie doch konsequent an der Wechselwirkungsannahme zwischen externen Bedingungen und internen Verarbeitungsprozessen fest. Damit ist die Position verbunden, dass das Lernen durch Instruktion und Lernhilfen angeleitet werden kann. Die Möglichkeit der Anleitung von Lernprozessen wird allerdings aus konstruktivistischer Perspektive wesentlich skeptischer eingeschätzt. Entsprechende Lerntheorien betonen stärker die Bedeutung der individuellen Wahrnehmung und
Verarbeitung von Erlebnissen. Im konstruktivistischen Verständnis strukturiert das Individuum Situationen, in denen es sich befindet, im Sinne einer „bedeutungstragenden Gestalt“, und es gestaltet die Situation zugleich in Wahrnehmung und Handeln mit. Erkenntnisse sind danach individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit auf der Basis subjektiver Erfahrungsstrukturen. Auch empirisches Wissen gilt zunächst nur als eine subjektive Konstruktion von Wirklichkeit, die allerdings über sprachliche Verständigungsprozesse zu einer sozialen Wirklichkeitskonstruktion führen kann (vgl. Maturana/ Varela 1987).

Wenn diese radikale Auffassung aus erkenntnistheoretischer Perspektive auch umstritten ist, so kann aus lerntheoretischer Sicht doch eine pragmatische Zwischenposition als weiterführend festgehalten werden, die sich im Konzept des situierten Lernens widerspiegelt (vgl. z.B. Collins/ Brown/ Newmann 1989; Lave/ Wenger 1995; Clancey 1998). In dieser Position schließen sich Instruktion und Konstruktion nicht aus, d.h. es geht insbesondere darum, Lernenden solche Umgebungen bereit zu stellen, in denen sie – mit Unterstützung durch Lehrpersonen – eigene Vorstellungen entwickeln, erweitern und erproben können.

Die Frage nach einer „zukunftsfähigen“ Auffassung vom Lernen ist verbunden mit der Frage, welche Anforderungen an Lernen bzw. an die in Lernprozessen zu erwerbenden Kompetenzen gestellt werden. Würde schulisches Lernen insbesondere mit dem Ziel verbunden, neue Reiz-Reaktionsverbindungen zu erlernen, die auf der Verhaltensebene sichtbar werden, könnte eine entsprechende Lehrstrategie im behavioristischen Sinne durchaus zielführend sein. Unterstellt man aber, dass Lernen in der heutigen Gesellschaft nicht nur aus reproduktiven Aktivitäten bestehen sollte, sondern auch darauf ausgerichtet sein sollte, Kindern und Jugendlichen Räume und Möglichkeiten des eigenständigen Erprobens, des kreativen Entwickelns und Gestaltens, des forschenden Explorierens und Entdeckens und des gemeinsamen Verständigens zu eröffnen, ist eine Lernauffassung im gemäßigt konstruktivistischen Sinn weitaus naheliegender.

Zukunftsfähige Lernkultur

Mit den Hinweisen auf die normativen Vorstellungen für Lernprozesse wird deutlich, dass die Frage nach einer zukunftsfähigen Lernkultur sich nicht allein in der Darlegung einer spezifischen Form des Lernens erschöpft. Fasst man den Kulturbegriff zunächst einmal sehr weit und versteht darunter Ausdrucksformen des Verhältnisses des Individuums zu seiner sozialen und dinglichen Umwelt und zu sich selbst, so treten auch Werte und Normen in das Blickfeld, die solche Beziehungen strukturieren. Eine Vorstellung vom Lernen muss also ergänzt werden um eine Vorstellung von Bildungs- und Erziehungszielen generell. Vor dem Hintergrund verfassungsbezogener und bildungstheoretischer Hintergründe lässt sich ein Verständnis legitimieren,

• dass Bildung auf gegenwärtiges und zukünftiges Handlungsvermögen bezogen und ausgerichtet sein soll,
• dass Bildung die Verfügung über Wissensbestände und Erfahrungen sowie intellektuelles Vermögen und sozial-moralische Urteilsfähigkeit voraussetzt, die in der Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten erworben und entwickelt werden können und
• dass Bildung sich in der Realisierung bzw. Anwendung entsprechender Kompetenzen […] äußern soll“ (Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2009, S. 70 f.).

Fasst man lern- und bildungstheoretische Überlegungen zusammen, geht es um die Förderung und Entwicklung von sachgerechtem, selbstbestimmtem, kreativem und sozial verantwortlichem Handeln mit dem Ziel der Teilhabe an Welt und Welterschließung. Dies ist auf der Basis eines selbstständigen Subjekts realisierbar, das individuelle Vorstellungen generiert und diese Vorstellungen mit denen Anderer sowie mit den Beobachtungen in seiner Umwelt in Einklang zu bringen versucht.

Es sei an dieser Stelle auch darauf verwiesen, dass Lernprozesse nicht nur institutionalisierten Kontexten, wie etwa der Schule, stattfinden, sondern auch in informellen Zusammenhängen. Eine Lernkultur der Zukunft wird also vermehrt auch darauf Rücksicht nehmen müssen, dass Schule kein Lernmonopol mehr besitzt und Kinder und Jugendliche auch in informellen Kontexten Kompetenzen entwickeln, die es an schulische Lernräume anschlussfähig zu machen gilt (vgl. z.B. Assmann/ Herzig 2008).

Zukunftsfähiger Unterricht

Eine zukunftsfähige Lernkultur kann nicht unabhängig von der Frage einer zukunftsfähigen Unterrichtsgestaltung diskutiert werden. Eine bestimmte Auffassung vom Lernen legt bestimmte didaktische Entscheidungen nahe. So empfehlen Mandl/ Gruber/ Renkl (2002) für die Gestaltung von Lernumgebungen auf der Basis situierten Lernens:

• ein für die Lernenden interessantes und intrinsisch motivierendes Problem soll den Ausgangspunkt für das Lernen bilden („komplexe Ausgangsprobleme“).
• Durch authentische und realistische Probleme soll ein Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen bereitgestellt werden („Authentizität und Situiertheit“).
• Das zu Lernende soll in mehrere Kontexte eingebettet werden, so dass es später flexibel auf
neue Situationen übertragen werden kann („multiple Perspektiven“).
• Problemlöseprozesse sollen verbal beschrieben und hinsichtlich ihrer Bedeutung für unterschiedliche
Zusammenhänge reflektiert werden („Artikulation und Reflexion“).
• Dem sozialen Kontext soll im Sinne kooperativen Lernens ein besonderer Stellenwert zugemessen werden („Lernen im sozialen Austausch“).

Diese Empfehlungen für die Gestaltung von Lernumgebungen sollten ergänzt werden um solche Aspekte, die sich insbesondere auf die Entwicklung des sozial-kognitiven Niveaus beziehen, d.h. auf die generelle intellektuelle Entwicklung und auf die Entwicklung von Wertorientierungen (vgl. Tulodziecki/ Herzig/ Blömeke 2009, S. 65 ff.):

• Erweiterung der vorhandenen Disposition in Bezug auf geeignete Problemlösungen bzw. Handlungsmöglichkeiten, die bei einer Anforderung aus der Umwelt vom Individuum in den Blick genommen werden,
• Befähigung zu einer angemessenen Verknüpfung bzw. Integration verschiedener Handlungsmöglichkeiten und Beurteilungskriterien im Sinne komplexen Denkens und kritischer Reflexion,
• Erweiterung der sozialen Perspektive,
• zunehmende Bereitschaft zur Übernahme sozialer Verantwortung und
• Entwicklung des Gerechtigkeitsbegriffs. (…)

Lernförderliche Aspekte: Ergebnisse empirischer Forschung

Die oben genannten Forderungen für Lehren und Lernen stellen zunächst einmal begründete Gestaltungsempfehlungen dar, die auf spezifische Lehr- und Lernsituationen hin zu konkretisieren und in ihrer Wirksamkeit und ihren möglichen Nebenwirkungen zu prüfen sind. Hier sind sowohl die Allgemeine Didaktik als auch die Fachdidaktiken gefordert (mit je eigenen Akzenten auf fachübergreifendem bzw. fachlichem Lehren und Lernen). Über die theoriegeleitet entwickelten Empfehlungen hinaus lassen sich aber auch empirische Befunde der Lehr- und Lernforschung hinzuziehen, um bestimmte Anforderungen an einen zeitgemäßen Unterricht zu untermauern. Wertet man entsprechende Studien aus, so lassen sich – in Übereinstimmung mit den oben genannten Faktoren – folgende lernförderliche Aspekte festhalten (vgl. Blömeke/ Herzig/ Tulodziecki 2007):

• Ein besonders wichtiger Punkt ist eine kognitiv aktivierende Aufgabenkultur. Damit ist gemeint, dass die von den Schülerinnen und Schülern zu lösenden Aufgaben auf den Erwerb von Verständnis und Anwendungsfähigkeit bei komplexen Problemen im Alltag zielen und nicht auf eine Vermittlung von Routinen. Dazu gehört auch, dass von den Schülern bewusst alternative Lösungswege erprobt werden sollen und dass mögliche Fehler intensiv diskutiert werden. In Anwendungs- und Übungsphasen sollen sie anspruchsvolle Aufgaben erhalten, die auch die Grenzen des neu Erlernten aufzeigen.

• Lehrpersonen von sehr guten Klassen bemühen sich in überdurchschnittlichem Maß um die Motivierung der Schülerinnen und Schüler, indem sie zum Beispiel die Nützlichkeit eines Unterrichtsthemas in Alltag und Beruf verdeutlichen und indem sie selbst Begeisterung dafür zeigen. Dieses Verständnis von „Motivierung“ ist deutlich von einem anderen Verständnis zu trennen, nach dem durch einen interessanten „Aufhänger“ zu Beginn einer Unterrichtsstunde die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gewonnen werden soll. So wichtig solche Rituale auch sind – sie sind nicht hinreichend, um eine konzentrierte Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler mit der Sache zu erreichen.

• Leistungsförderlich ist eine Schülerorientierung in Form eines hohen Maßes an innerer Leistungsdifferenzierung. Diese beginnt mit einer Diagnose individueller Stärken und Schwächen, führt über die Zuteilung unterschiedlicher Aufgaben nach Leistungsvermögen und mündet in besondere Unterstützung von schwächeren Schülerinnen und Schülern, bis alle ein Basisverständnis erreicht haben. Eng damit zusammen hängt die besondere Leistungsfähigkeit von Klassen mit viel Kleingruppenarbeit, die die angeführten Merkmale begünstigt. Hausaufgaben stellen wichtige ergänzende Lerngelegenheiten dar.

• Besonders erfolgreich sind Lehrpersonen, denen eine durchschaubare Strukturierung der Unterrichtsstunden gelingt, indem sie zu Beginn eine ausführliche Vorschau geben, dann zwischendurch immer wieder bedeutsame Punkte hervorheben und am Ende mit Zusammenfassungen des neu Gelernten schließen.

• An sehr gute Klassen werden sehr hohe Leistungserwartungen gerichtet, die gegenüber den Schülerinnen und Schülern deutlich ausgesprochen werden und die mit häufigen schriftlichen Lernerfolgskontrollen sowie umfangreichen Hausaufgaben einhergehen. Jürgens (2002) führt zu diesem Punkt aus: „Negativ ausgelesene Gruppen [wie z.B. an Hauptschulen oder in den schwächeren Kursen an Gesamtschulen; d. Verf.] leiden nicht an Überforderung, sondern an Unterforderung durch Präsentation anspruchsloserer Anforderungsniveaus.“

• Der letzte Punkt an bedeutenden Einflussfaktoren ist schließlich die Effizienz der Klassenführung. In den sehr guten Klassen bestehen eindeutige Verhaltensregeln und den Lehrpersonen gelingt es, diese durchzusetzen, so dass konzentriert am Unterrichtsthema gearbeitet wird. Einschränkend muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass die empirischen Befunde sich im Wesentlichen auf die Fachleistungen beziehen und nur indirekt fächerübergreifende Kompetenzen erfassen.

Zukunftsfähige Lernorte

Der traditionelle Ort, an dem schulisches Lernen stattfindet, ist der Klassenraum, verbunden mit der Sozialform der Plenumsarbeit, zum Teil auch der Gruppen- oder Partnerarbeit. Projektorientierte Formen der Auseinandersetzung mit komplexen Aufgabenstellungen stellen eher die Ausnahme dar und werden durch verschiedene Rahmenbedingungen im Schulalltag eingeschränkt. Wenn im Einzelnen auch häufig gut nachvollziehbar ist, warum freie Arbeitsformen an wechselnden Lernorten nur selten zum Einsatz kommen, sowenig sinnvoll ist dies aus lerntheoretischer und didaktischer Perspektive.

Lernaktivitäten sind nicht an einen bestimmten Ort gebunden, sondern erwachsen aus der Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt – eine Erkenntnis, die insbesondere Piaget betont hat (vgl. 1947/1972). Entscheidend ist damit die Lernumgebung mit ihrem Anreizcharakter. In einer solchen Umgebung müssen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, originäre Erfahrungen zu machen, etwas auszuprobieren, kreativ zu gestalten, Informationen zu sammeln und auszuwerten, eigene Vorstellungen und Hypothesen über vermutete Zusammenhänge zu formulieren und zu erproben usw. (s.o.). Dass dies nicht notwendigerweise im Klassenraum sein muss, ist naheliegend. Ebenfalls ist plausibel, dass ein festes Zeitkorsett von 45 Minuten Lernprozesse eher einschränkt als sie fördert.

Eine Veränderung von Lernorten ist – auf der Basis der bisherigen Ausführungen – in dreierlei Hinsicht zukünftig wünschenswert:

1. Sind Lernprozesse z. B. an Alltagsphänomene gebunden und für alltägliches Handeln gegenwärtig oder zukünftig bedeutsam, so ergibt sich eine Einsicht in die Bedeutsamkeit am ehesten durch Formen der unmittelbaren Erfahrung, d. h. die – zumindest zeitweise – Verlagerung des Lernortes an den Ort, an dem solche Erfahrungen gemacht werden können.

2. Sollen Kinder und Jugendliche die Fähigkeit erwerben, auch außerhalb von Schule und der damit verbundenen Anleitung und Betreuung sich selbst Welt zu erschließen, ist es wichtig, dass sie Möglichkeiten erhalten, das Lernen zu lernen. Dies bedeutet, dass sie Gelegenheit erhalten, eigenverantwortlich Lernprozesse zu planen, zu gestalten und zu reflektieren. Dazu eigenen sich auch „freie“ Lernorte in der Schule, die innerhalb und außerhalb der Unterrichtszeit im Sinne des selbstgesteuerten oder selbstregulierten Lernens genutzt werden können (vgl. z. B. Herzig 2007). Entsprechende Aktivitäten umfassen u. a. Fähigkeiten in Form von Organisations- und Elaborationsstrategien, Fähigkeiten zur Steuerung der eigenen Aufmerksamkeit, der Anstrengungsbereitschaft oder des Umgangs mit Zeit und die eigenständige Auswahl und Nutzung von geeigneten Materialien. Mitunter wird in der öffentlichen Diskussion suggeriert, entsprechende Fähigkeiten würden sich quasi automatisch – z. B. im Zusammenhang der Nutzung Neuer Medien – einstellen. Entscheidend ist auch hier, dass die jeweilige Lernumgebung so gestaltet wird, dass Schülerinnen und Schüler entsprechende Fähigkeiten schrittweise entwickeln können.

3. Nicht zuletzt lernen Kinder und Jugendliche außerhalb von Schule. Damit sind das Elternhaus, die Peergroup oder sonstige Freizeitaktivitäten Lernorte und Lernpartner, denen Schule bisher zu wenig Aufmerksamkeit schenkt. Eine wichtige Aufgabe wird daher sein, Lernkontexte durchlässiger werden zu lassen, so dass Kinder und Jugendliche schulische und außerschulische Kontexte nicht mehr als völlige verschiedene Welten wahrnehmen. Besonders deutlich wird dies beispielsweise im Bereich der (digitalen) Medien, wo Kinder und Jugendliche vielfältige Erfahrungen im außerschulischen Bereich sammeln und spezifische Kompetenzen erwerben, die in die Schule aber nicht eingebracht werden können, zum Teil sogar unerwünscht sind (vgl. z. B. Aßmann 2011).

Die Autoren

Prof. Dr. Bardo Herzig ist Professor für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik unter Berücksichtigung der Medienpädagogik an der Universität Paderborn sowie Direktor des Paderborner Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ).

Prof. Dr. Silke Grafe ist Professorin für Theorie und Planung
des Unterrichts an der
Ruhr-Universität Bochum.