Die entwicklungspsychologische Forschung zeigt: Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in die Schule. Ein vereinheitlichtes, am Durchschnittsschüler orientiertes, Lesen- und Schreibenlernen funktioniert daher in der Praxis eher schlecht als recht. Offene Lernformen dagegen schaffen die Voraussetzungen, um auf die individuellen Spracherfahrungen und Lernstrategien der Kinder einzugehen Das eigene und das gemeinsame Leben steht im Mittelpunkt der drei neu erschienenen Unterrichtsreihen für die Fächer Ethik, Religion und Gemeinschaftsunterricht aus dem Schulverlag plus.

Der durchschnittliche Schulanfänger kann zehn bis zwölf Buchstaben lesen und schreiben. Doch ein solcher Durchschnittswert bildet natürlich nicht die Realität ab, auf die die Grundschullehrkraft trifft: Er ist gemittelt aus Kindern, die schon lesen und schreiben können, und solchen, die noch keinen einzigen Buchstaben kennen. Also scheint es zunächst sinnvoll, den kleinsten gemeinsamen Nenner zu finden, sprich: allen Kindern die Buchstaben beizubringen. Aber jene, die schriftsprachlich schon weit entwickelt sind, fühlen sich damit unterfordert – sie werden sich langweilen und sich irgendwann ausklinken. Andere wiederum sind schon diesen Minimalanforderungen nicht gewachsen.

Unterstützung für individuelles Fördern

Wie bekommt man alle diese Kinder unter einen Hut? Gar nicht. Eine schriftsprachliche Förderung kann nicht im Klassenverband, sondern nur individuell geschehen. Und dafür gilt es, auf ihre persönlichen Lernvoraussetzungen einzugehen, was etwa der Spracherfahrungsansatz nach Brügelmann fordert. Dieser nimmt die Perspektive der Lernenden beim Schriftspracherwerb ein. Im Interesse steht, wie Kinder Lesen und Schreiben lernen, welche unterschiedlichen Strategien sie dabei anwenden und welche Vorstellungen sie von Schrift haben.

Dementsprechend orientiert sich ein Unterricht nach diesem Ansatz am Spracherwerb der Kinder, nimmt ihre unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wahr, er erkennt diese – und die Fehler der Kinder – an als Anknüpfungspunkte für das Schreiben- und Lesenlernen, für den handelnden, entdeckenden Schriftspracherwerb. Ein solcher Unterricht setzt auf Interaktion, nicht auf Vormachen und Nachahmen. Konkret bedeutet das: Die Lehrkraft unterstützt die Schulanfänger in ihren eigenständigen, teil noch unbeholfenen Versuchen im Umgang mit der Schrift. So gelangen sie zu gedanklichen Vorstellungen davon, wie Lesen und Schreiben „funktionieren“. Nur wenn das Kind die Möglichkeit erhält, eine Aufgabe aufgrund seiner bisher gemachten Erfahrungen zu deuten und darin ein Problem zu erkennen, kann es für sich die Notwendigkeit sehen, das Problem zu lösen. Die Aufgabe muss für das Kind also gedanklich durchsichtig sein, in seine spezifische Denkwelt hineinpassen. „Kinder lernen aktiv, probehandelnd, sie übernehmen nicht passiv fertiges Wissen wie ein Speicher, in dem Lernergebnisse additiv abgelegt werden. Neue Erfahrungen werden durch bereits vorhandene Deutungsmuster gefiltert und müssen in diesem Rahmen rekonstruiert werden, um eben dieses Wissen verändern und erweitern zu können”, postulierte Brügelmann schon 1989.

Praktische Umsetzung

Die Einschulung und der für die Kinder ganz neue Lebensraum Schule bieten Handlungsrahmen, um sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen. Um z. B. das gegenseitige Kennenlernen zu vereinfachen, kann die Lehrkraft die Namen, die Herkunft, Hobbies, Lieblingsfarbe der Kinder auf Namenskärtchen notieren – oder den Kindern dabei helfen – und die Karten mit individuellen Symbolen versehen. Damit können die Kinder z.B. ein „Mitschüler-Memory“ spielen. So lernen sie nicht nur einander kennen, sondern fördern auch ihr Symbolverständnis. Ein solches Einstiegsszenario ist freilich noch mit dem gesamten Klassenverband realisierbar. Doch die individuelle Förderung, deren Notwendigkeit spätestens dann deutlich wird, wenn der Lernalltag eintritt, fordert der Lehrkraft ungleich mehr Energie ab; in einer Klasse mit 25 bis 30 Kindern scheint sie kaum leistbar. Und doch gibt es Mittel und Wege.

Nach dem Spracherfahrungsansatz entwickelte, flexibel konfigurierbare Lernhilfen ermöglichen den Kindern weitgehend selbstständiges, entdeckendes Arbeiten und holen sie auf ihrem aktuellen Entwicklungsstand ab. Eine solche Flexibilität ergibt sich beispielsweise, wenn das Material auf dem Vier-Säulen-Modell basiert, nach dem auch die Didaktikprofessorin Erika Brinkmann Lernhilfenreihen entwickelt. Diese vier Säulen sind:

• freie Schreibzeiten, um die Schrift für sich nutzen und selbstständig zu eigenen Themen schreiben zu können;
• freie Lesezeiten, in denen ihnen der Lehrer vorliest, sie aber auch selbst gewählte Bücher anschauen oder lesen können;
• Spiele und Übungen, die die Kinder systematisch zur Struktur der Schrift hinführen und ihnen vermitteln, wie die Schrift aufgebaut ist;
• Strategien, mit denen die Kinder vom anfangs lautorientierten zum orthografisch korrekten Schreiben gelangen.

Um Stolperfallen beim Schriftspracherwerb zu erkennen und zu umschiffen, bieten sich Audiobeispiele in Form von CDs und CD-ROMs an, mit denen jedes Kind selbstständig die Lautung von einzelnen Buchstaben und Wörtern wiederholend abhorchen kann. Mit Beobachtungshilfen, die zu diesen Materialien gehören, können die Pädagogen die Entwicklung der einzelnen Kinder zu jedem Zeitpunkt nachvollziehen.

Offene Lernformen sind Voraussetzung

Bereits die Kultusministerkonferenz 2004 gab zur Erstellung neuer Lehrpläne eine klare Marschroute vor: Der Unterricht hat sich an den Unterschieden zwischen den Kindern zu orientieren. Die Praxis indes sieht vielerorts anders aus. Der immer noch verbreitete, lehrerzentrierte Frontalunterricht, der alle Schüler gemeinsam vorwärtsbringen will, berücksichtigt diese Unterschiede kaum. Offene Lernformen dagegen lassen das individuelle aktive, selbstständige Lernen zu, ermöglichen die Entwicklung von Strategien, fördern das Wissen um eigene Lernvorgänge (Metakognition) sowie motivationale und emotionale Bedingungen. Eine ideale Basis, um mit Methoden und Materialien, die auf dem Spracherfahrungsansatz aufbauen, den Schriftspracherwerb zu fördern.

Offenheit sollte zudem auch jahrgangsübergreifend herrschen, fordert Erika Brinkmann, denn: „In den letzten Jahren ist mehrfach belegt worden, dass die in allen Kompetenzbereichen bereits am Schulanfang bestehenden Entwicklungsdifferenzen von zirka drei Jahren im Lauf der Schulzeit immer weiter auseinanderdriften.“ Bestimmte Spracherfahrungsleistungen können einige Kinder schon zu Beginn der zweiten Klasse, manche jedoch erst in der dritten Klasse erbringen.

Um den Kenntnisstand der Kinder zu prüfen, sind aber beispielsweise Diktate kaum geeignet. Gerade rechtschreibschwache Kinder geraten schnell an die Grenze ihrer Belastbarkeit, wenn sie sich alle Wörter auswendig merken müssen. Diktate sind reine Repetitionsleistungen, die kaum etwas über die qualitative Verarbeitung des Niedergeschriebenen aussagen, sondern im Grunde die Gedächtnisleistung eines Kindes abfragen.

In einem Unterricht aber, der vielfältige Schreibanlässe bietet, kann die Lehrkraft immer wieder den individuellen schriftsprachlichen Entwicklungsstand des Kindes feststellen. Bei diesen Schreibanlässen erhalten die Kinder Gelegenheit, sich Lerngegenstände selbst zu erarbeiten, somit ihr Lernen eigenständig zu strukturieren und eigene Denkstrategien zu entwickeln. Kinder werden so von Wiederholern – um es mit Brügelmanns Worten zu sagen – zu Sprachforschern und Sprachspielern. Um Schreibanlässe zu schaffen, müssen Lehrkräfte das Rad aber nicht neu erfinden. Wiederum bietet sich hier Unterrichtsmaterial an, dessen Übungssequenzen in lebensweltbezogene Ideen für kreatives Schreiben münden.

Für die Kinder mag diese Freiheit zunächst ungewohnt sein. Doch die Erfahrung zeigt, dass sie sich – aufbauend auf ihren bereits erworbenen Wahrnehmungs-, Handlungs- und Denkstrukturen – schnell darin einfinden, ihr Lerntempo und -pensum sowie die Reihenfolge der zu bearbeitenden Lerngegenstände selbst zu bestimmen. Und es damit den Lehrkräften vereinfachen, sich vom „Vorturner“ zum Moderator zu entwickeln.